*Objectifs généraux

Précisez les attentes du ou des enseignant(e)s envers les étudiant(e)s et donnez un aperçu des méthodes utilisées pour favoriser leurs apprentissages. Exemples : initier aux fondements de la discipline notamment au moyen d’exposés interactifs et de conférenciers invités, faire développer un esprit critique à l’aide de discussions et d’études de cas. Limitez-vous, si possible, à trois ou quatre objectifs généraux.

*Objectifs d'apprentissage

Informez les étudiant(e)s de ce qu’ils(elles) seront capables de réaliser au terme du cours, idéalement dans des situations authentiques, c’est-à-dire réelles ou réalistes. Utilisez des verbes précis comme appliquer, comparer, expliquer, planifier au lieu de connaitre, comprendre et savoir, qui sont trop flous. Assurez-vous que les évaluations du cours permettront de juger de l’atteinte de ces objectifs. Limitez-vous, si possible, à cinq ou six objectifs d’apprentissage.

Chaque compétence est constituée d’un certain nombre de capacités – aussi nommées éléments de compétence, apprentissages critiques, apprentissages incontournables, manifestations observables, etc. selon les programmes. Ces capacités regroupent habituellement un ensemble de savoirs, de savoir-faire et, parfois même, de savoir-être. Du fait de leur relative ampleur, il arrive souvent que plusieurs cours contribuent à l’atteinte d’une même capacité. Ces capacités sont habituellement étroitement associées aux objectifs d'apprentissage du cours.

Pour vous guider dans la rédaction des objectifs d’apprentissage du cours, référez-vous aux procédures, exemples et taxonomies qui suivent. Quelle que soit la procédure que vous suivrez, assurez-vous de mettre en cohérence les objectifs d’apprentissage avec les intentions pédagogiques visées.

Transformer une capacité spécifique au programme en objectif d’apprentissage

Pour transformer en objectifs d'apprentissage les différentes capacités qui sont associées au cours, procédez en quatre étapes.

Étapes	Descriptions

Étapes

Descriptions

Open En gris :  étapes facultatives

Étape 1 – Si le verbe utilisé dans l’énoncé de la capacité n’est pas représentatif du degré de complexité ciblé dans votre cours, ajustez-le. Pour ce faire, aidez-vous d’une taxonomie (échelle de progression) appropriée au domaine, ce domaine pouvant être cognitif, affectif ou psychomoteur (voir les taxonomies présentées ci-dessous). Étape 2 – Ajustez ou précisez l’objet du verbe, si nécessaire, de façon à ce qu’il reflète bien les contenus sur lesquels la capacité sera exercée. Attention ! Il ne s’agit pas de réécrire la capacité, seulement d’ajuster le caractère plus ou moins large de son objet. Étape 3 – Au besoin, précisez ou ajustez les conditions d’exercice de la capacité (type de situations, type de problèmes, outils, moyens, etc.). Étape 4 – Si cela est pertinent, précisez les exigences de qualité devant être respectées comme "en agissant avec professionnalisme", "en adoptant un processus rigoureux" ou "en adoptant les moyens appropriés à la situation". Les critères d'évaluation devront tenir compte de ces exigences.

Rédiger un objectif d’apprentissage

Si jamais aucune capacité particulière n’a été associée au cours, il vous faudra définir par vous-même ce qui est attendu de la part des étudiant(e)s. Voici quatre étapes pour y arriver.

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Étape 1 – Réfléchissez aux capacités cognitives (expliquer, appliquer, analyser, évaluer, etc.), affectives ou psychomotrices (gestes) qu’auront développées les étudiant(e)s au terme du cours, puis complétez la phrase « À la fin du cours, les étudiant(e)s seront en mesure de... ».

Étape 2 – Associez chaque capacité à un domaine : cognitif (le plus courant), affectif ou psychomoteur.

Étape 3 – Déterminez le degré de complexité de chaque capacité à l’aide d’une taxonomie (échelle de progression) appropriée au domaine visé (voir les taxonomies présentées ci-dessous).

Étape 4 – Corrigez vos énoncés (formulés à l’étape 1) en tenant compte des principales règles de rédaction des objectifs :

• Le cours vise six objectifs d’apprentissage (et donc six capacités), tout au plus.

  • Les objectifs sont rédigés du point de vue des étudiant(e)s.

  • Chaque objectif ne comprend qu’un seul verbe d’action.

  • Le verbe d’action est représentatif du domaine et du degré de complexité visés par l’objectif.

  • Lorsque pertinent, des conditions (types de situations, types de problèmes, outils, moyens, etc.) et des exigences de qualité ("en agissant avec professionnalisme", "en adoptant un processus rigoureux", "en adoptant les moyens appropriés à la situation", etc.) sont précisées.

  • Les objectifs décrivent des capacités qui pourront être observées – et donc évaluées – à travers les réponses ou les productions des étudiant(e)s.

Exemples d'objectifs d'apprentissage

Voici quelques exemples d’objectifs d'apprentissage correctement libellés.

À la fin du cours, les étudiant(e)s seront en mesure :

• d’expliquer les notions fondamentales liées au développement de l’enfant de 0 à 5 ans ;

• d’employer une méthode appropriée pour résoudre efficacement un système d’équations linéaires ;

• d’évaluer la qualité des informations transmises par un média en articulant une critique conséquente à l’aide de la terminologie appropriée ;

• de formuler des recommandations fondées sur des données probantes.

Taxonomie cognitive

La taxonomie de Bloom (1956) révisée par Anderson et Krathwohl (2001) peut aider à formuler des objectifs en tenant compte de leur niveau de complexité. La taxonomie classifie les capacités cognitives en six niveaux qu’elle subdivise par la suite en sous-niveaux (en gras dans le tableau) pour plus de précision. 

Sources : 

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. et al. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York : Longman.

McGrath, H. et Noble, T. (2008). Huit façons d’enseigner, d’apprendre et d’évaluer – 200 stratégies utilisant les niveaux taxonomiques des intelligences multiples. Montréal, Québec : Chenelière Éducation. 

Université de Genève. (s. d.). Taxonomies d’objectifs d’apprentissage et exemples de verbes d’action. Repéré à https://www.unige.ch/dife/files/3514/5372/9196/Taxonomies-verbes-action_SEA-2015.pdf

Taxonomie affective

La taxonomie de Bloom (1956) révisée par Anderson et Krathwohl (2001) peut aider à formuler des objectifs en tenant compte de leur niveau de complexité. La taxonomie classifie les capacités cognitives en six niveaux qu’elle subdivise par la suite en sous-niveaux (en gras dans le tableau) pour plus de précision. 

Sources :

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S. et Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook II: The affective domain. New York : David McKay.

Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme – Un défi à relever. Montréal, Québec : Presses internationales Polytechnique. Repéré à http://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/Taxonomie_affectif_psychomot-p35.pdf

Taxonomie psychomotrice

La taxonomie de Harrow (1972) peut aider à catégoriser les mouvements de type psychomoteur visés dans un cours, sur une échelle allant du plus simple – Mouvements réflexes et Mouvements fondamentaux – au plus complexe – Communication gestuelle. Les mouvements réflexes, qui désignent les premiers mouvements moteurs (non appris) effectués par l’humain, ont été exclus du tableau, du fait qu’ils sont non pertinents en contexte de formation. 

Sources : 

Harrow, A. J. (1972). A taxonomy of the psychomotordomain: A guide for developing behavioral objectives. New York: David McKay.

Poellhuber, B., Fournier St-Laurent, S. et Bérubé, B. (2016). Outil d’aide à la scénarisation pédagogique/Intention pédagogique/Objectifs d’apprentissage. Université de Montréal, Collège Ahuntsic et CCDMD. Repéré à http://aide.ccdmd.qc.ca/oas/fr/section_3_6

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