Plan de cours : évaluations
Indiquez les dates de remise ou de tenue des évaluations que vous aurez décrites dans la rubrique Évaluations du plan de cours.
Évitez de modifier ces dates. Si jamais une modification doit avoir lieu, informez-en les étudiant(e)s le plus tôt possible en classe, dans l’environnement StudiUM et par courriel. La modification de la date de remise ou de tenue d’une évaluation peut comporter d’importants inconvénients pour tous.
Évaluation
Cette section vous permet d'indiquer toutes les informations nécessaires sur les évaluations qui seront exigées au courant de la session.
Indiquez les dates de remise ou de tenue de chaque évaluation.
Décrivez sommairement chaque activité d’évaluation :
la ou les méthodes utilisées (étude de cas, exposé oral, travail écrit, etc.),
la tâche à réaliser et vos principales attentes (durée, nombre de pages, travail individuel ou en groupe, etc.).
Précisez le ou les critères qui permettront de juger de la qualité de la production ou de la performance, comme la cohérence, la justesse, la pertinence et l’originalité.
Précisez, en pourcentage, la pondération relative de chaque évaluation sur la note finale.
*Date
Indiquez les dates de remise ou de tenue de chaque évaluation. Évitez autant que possible de modifier ces dates. Si jamais une modification devait avoir lieu, informez-en les étudiant(e)s le plus tôt possible en classe, dans l’environnement StudiUM et par courriel. La modification de la date de remise ou de tenue d’une évaluation peut comporter d’importants inconvénients pour eux(elles).
*Objectifs d'apprentissage visés
Indiquez le ou les objectifs d’apprentissage visés par chaque évaluation, sachant qu’une même évaluation peut permettre de juger de l’atteinte d’un seul ou de plusieurs objectifs à la fois.
Rappelez-vous que, dans une approche par compétences, l’évaluation, tout comme l’apprentissage, porte soit sur les ressources jugées incontournables à l’exercice de la compétence (capacités, savoirs, savoir-faire, savoir-être, outils, etc.), soit sur les compétences elles-mêmes.
Néanmoins, avant d’être évalué(e)s sur le niveau de développement de leurs compétences, les étudiant(e)s devraient avoir acquis suffisamment de ressources et avoir appris à les utiliser de façon intégrée dans une situation équivalente (sans être similaire ou identique) à celle de l’évaluation.
En outre, chaque programme doit trouver un juste équilibre entre les évaluations des ressources et les évaluations des compétences, trop de l’une ou de l’autre pouvant soulever des difficultés et des enjeux éthiques.
Dans chaque cours, un équilibre est aussi souhaitable, mais entre les moments dédiés à l’apprentissage et ceux dédiés à l’évaluation. Un grand nombre d’évaluations peut amener les étudiant(e)s à développer des stratégies de "réussite à l’évaluation" qui nuisent à la motivation et au développement des compétences.
*Activité
Décrivez sommairement chaque activité d’évaluation : la ou les méthodes utilisées (étude de cas, exposé oral, travail écrit, etc.), la tâche à réaliser et vos principales attentes (durée, nombre de pages, travail individuel ou en groupe, etc.). Si l’évaluation est à réponse objective (choix unique, choix multiple ou réponse unique), seules la méthode et la durée devraient suffire. Rappelez-vous que les meilleures évaluations sont celles qui sont en cohérence avec les objectifs et les activités d’apprentissage du cours.
Par exemple, si vous souhaitez évaluer des capacités de type :
compréhension, optez pour des questions à choix multiples ou à réponse courte ;
application, privilégiez des exercices ou des travaux pratiques ;
analyse, évaluation ou création, proposez des questions à réponse longue ou des travaux écrits ;
communication et synthèse, faites faire des présentations orales.
Toutefois, si votre activité d'évaluation porte sur l’utilisation d’une ou de plusieurs compétences, vous devrez éviter les méthodes axées uniquement sur la théorie ou l’application des savoirs. Il vous faudra plutôt choisir des méthodes fondées sur une situation authentique (réelle ou réaliste) comme l’étude de cas, le portfolio et le projet qui font appel à l’autonomie, au jugement, à la réflexion et au sens de l’initiative des étudiant(e)s.
Pour vérifier encore plus précisément le niveau de maitrise des apprentissages visés chez les étudiant(e)s, demandez-leur des traces de leur démarche et de leur réflexion ou encore une justification de leur solution ou de leur réponse. Une compétence est plus qu'un savoir-agir, elle est un savoir-agir réfléchi.
Aussi, veillez à informer les étudiant(e)s du résultat de leur première évaluation avant la date officielle d’abandon. Conformément au Règlement des études de premier cycle, un cours de 3 crédits devrait comprendre au moins deux évaluations.
Pour vous aider, voici les différents types d’évaluation possibles, ainsi qu’une liste d'exemples de méthodes à utiliser en solo ou à combiner avec d’autres dans le cadre d’une activité d’évaluation.
Types d'évaluation
| Évaluation diagnostique | Évaluation formative | Évaluation sommative | Évaluation certificative |
Fonction | Situer l’étudiant(e) par rapport à ses acquis antérieurs et détecter des problèmes d’apprentissage. | Favoriser ou corriger un apprentissage, de quelque nature soit-il, pour aider un(e) étudiant(e). Peut prendre plusieurs formes. N’est pas notée. | Témoigner du degré de maitrise des objectifs d’apprentissage visés. Le résultat obtenu est noté. | Poser un jugement final par rapport au niveau de développement d’une compétence. Le résultat obtenu est « atteint » ou « non atteint ». Prend souvent la forme d’un bilan rétrospectif. |
Utilisation | Peu utilisée, sauf dans les cours de langue. | Au moment opportun, pour poser un jugement sur le niveau de développement d’une compétence, pour faire réfléchir aux progrès accomplis et aux stratégies employées (objectivation) ou encore pour trouver des pistes et des moyens d’amélioration (régulation). | Tout au long d’un cours (un cours de trois crédits devant comprendre au moins deux évaluations sommatives, selon le Règlement des études de premier cycle). | À la fin d’un cours, d’un trimestre, d’une année ou d’un cycle dans un programme axé sur le développement de compétences. |
Source :
Lasnier, F. (2014). Les compétences : de l’apprentissage à l’évaluation. Montréal, Québec : Guérin universitaire.
Exemples de méthodes d'évaluation
MÉTHODES D'ÉVALUATION | |
Étude de cas | Situation problématique, réelle ou hypothétique, que doivent analyser les étudiant(e)s, seul(e)s ou en équipe, afin de trouver une solution ou encore formuler des recommandations, toujours avec justifications à l’appui. |
Évaluation par les pairs | Évaluation par l’enseignant(e) du fonctionnement d’une équipe au moyen de critères définis. L’évaluation peut aussi être réalisée par chacun des membres de l’équipe. |
Expérience terrain (stage, externat) | Expérience de travail réelle permettant aux étudiant(e)s d’utiliser leurs savoirs et de développer leurs compétences dans l’action. |
Exposé par les étudiant(e)s | Présentation orale d’un(e) étudiant(e) ou d’un groupe d’étudiant(e)s devant la classe portant sur les résultats d’un projet, d’une recherche, etc. Permet de développer, entre autres, la capacité de synthèse et de communication des étudiant(e)s. |
Journal de bord | Collection de réflexions, structurées ou non, le plus souvent de nature privée, qui permet aux étudiant(e)s de témoigner de ce qu’ils(elles) vivent et de réfléchir à leur plan d’études ou à leur développement professionnel. |
Observation (d’une performance) | Observation d’un(e) étudiant(e) en train de réaliser une tâche afin de mesurer la qualité de sa performance. L’observation peut être réalisée par d’autres étudiant(e)s, un(e) enseignant(e), un(e) expert(e) du domaine, etc. |
Participation en classe | Suivi de la participation active des étudiant(e)s lors des discussions, en groupe ou en sous-groupe, selon des critères de fréquence, de régularité et de qualité. |
Portfolio (dossier d’apprentissage) | Recueil d’activités qui démontre les efforts individuels, les progrès et les réflexions de l’étudiant(e) au regard des compétences à développer. |
Prétest et post-test | Prétest : Questions à réponse courte ou à choix multiples administrées au début d’une séance afin de déterminer les acquis des étudiant(e)s au regard des contenus qui seront enseignés. Post-test : Questions à réponse courte ou à choix multiples administrées à la fin d’une séance afin de déterminer avec quel degré les étudiant(e)s maitrisent les contenus ayant été enseignés. Par comparaison avec le prétest, le post-test donne aux étudiant(e)s une idée des nouveaux apprentissages – et donc des progrès – qu’ils(elles) ont réalisés. |
Projet | Projet, simulé ou réel, pouvant être court, long, individuel ou collectif, dans le cadre duquel les étudiant(e)s doivent prendre des initiatives et réaliser une tâche complexe exigeant la construction d’une réponse ou d’une production élaborée ou encore l’accomplissement d’un acte professionnel. Les projets sollicitent l’autonomie et la capacité d’intégration des étudiant(e)s, de même qu’ils favorisent l’établissement de liens interdisciplinaires. |
Question à choix multiples | Question dont la partie initiale (le tronc) peut prendre la forme d’une question directe ou d’un énoncé incomplet. Les étudiant(e)s doivent choisir une ou plusieurs réponses parmi celles qui leur sont présentées afin de répondre à la question ou de compléter l’énoncé. |
Question à réponse courte (ou à court développement) | Question directe, phrase à compléter ou texte troué à remplir. Les étudiant(e)s doivent fournir un mot, un nombre, un groupe de mots ou une phrase courte. |
Question à réponse longue (ou à long développement) | Question ouverte requérant l’élaboration d’une réponse personnelle de la part des étudiant(e)s. Peut être axée sur la théorie ou fondée sur une situation authentique (cas concret) qui exige une application à caractère pratique. |
Travail écrit (essai, rapport de recherche, rapport de laboratoire, etc.) | Travail qui requiert habituellement de la part des étudiants(e)s de recueillir de l’information, de l’organiser et de tirer des conclusions. Dans certains cas, les étudiant(e)s doivent aussi comparer les résultats obtenus. Permet de développer, entre autres, la capacité d’analyse et de synthèse des étudiant(e)s. Peut être axé sur la théorie ou fondé sur une situation authentique (cas concret) qui exige une application à caractère pratique. |
Travail pratique (TP) | Travail qui requiert habituellement de la part des étudiant(e)s de mettre en application la démarche scientifique et de démontrer leur maitrise des techniques de manipulation. |
Travail réflexif | Regard critique porté par les étudiant(e)s sur leur propre apprentissage, fonctionnement ou performance afin de décrire et d’analyser ce qu’ils(elles) font, d’évaluer leurs progrès, de faire des prises de conscience, d’envisager des ajustements, etc. Divers moyens et outils peuvent soutenir la réflexion tels un journal de bord, des observations de la performance d’autrui (pairs, enseignant[e]s, expert[e]s, etc.), des entretiens avec l’enseignant(e) et un portfolio. |
Sources :
Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (1995). 20 formules pédagogiques. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Legendre, R. (1988). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal, Québec : Librairie Larousse.
National Center for Healthcare Leadership. (2006). Competency Integration in Health Management Education – A Resource Series for Program Directors and Faculty.
Poellhuber, B., Fournier St-Laurent, S. et Bérubé, B. (2016). Outil d’aide à la scénarisation pédagogique/Stratégie pédagogique/Formule pédagogique. Université de Montréal, Collège Ahuntsic et CCDMD. Repéré à http://aide.ccdmd.qc.ca/oas/fr/section_4_2
Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme – Un défi à relever. Montréal, Québec : Presses internationales Polytechnique.
Critères d'évaluation
Précisez le ou les critères qui permettront de juger de la qualité de la production ou de la performance des étudiant(e)s, comme la cohérence, la justesse, la pertinence et l’originalité. Notez que les évaluations à réponse objective (choix unique, choix multiple ou réponse unique) ne requièrent aucun jugement qualitatif de la part de l’évaluateur(trice), et donc aucun critère d’évaluation.
Pour ne pas alourdir inutilement le plan de cours, vous pouvez renvoyer les étudiant(e)s à des grilles d’évaluation que vous aurez conçues et déposées sur le site Web du cours, dans StudiUM. Ces grilles présentent, entre autres, les critères d’évaluation et leur importance relative sur la note finale de l’évaluation.
Les critères que vous aurez choisis doivent être pertinents au regard des apprentissages visés, indépendants les uns des autres et peu nombreux. Vous trouverez plus bas quelques exemples de critères d’évaluation.
Dans le cadre des travaux d’équipe, prévoyez l’évaluation de la contribution individuelle de chacun. Pour ce faire, vous pouvez recourir à une grille d'autoévaluation, à une évaluation par les pairs, à un entretien individuel, à un journal de bord personnel ou encore à une conclusion ou à une analyse individuelle (par exemple, expliquer les forces et les limites du travail de l'équipe).
Exemples de critères d'évaluation
Autonomie | Efficacité | Méthodique | Proactif |
Clarté | Élégance | Ordre logique | Respect |
Cohérence | Engagement | Organisation | Responsabilité |
Collaboration | Exactitude | Originalité | Richesse |
Concision | Exhaustivité | Ouverture | Rigueur |
Concordance | Importance | Pensée systémique | Structure |
Congruence | Justesse | Persévérance | Tolérance |
Critique constructive | Logique | Pertinence |
|
Détermination | Méthode | Précision |
|
Source :
Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme – Un défi à relever. Montréal, Québec : Presses internationales Polytechnique, p. 166.
*Pondération des critères
Précisez, en pourcentage, l’importance relative de chaque critère sur la note de l'évaluation.
Consignes et règles pour les évaluations
Dans cette section, vous pouvez ajouter les consignes propres à votre département concernant les absences à un examen, le dépôt des travaux, le matériel autorisé en classe, la qualité de la langue et le seuil de réussite exigé dans votre cours.
Rappelez aux étudiant(e)s qu’ils(elles) doivent obligatoirement motiver leur absence à une évaluation, et ce, le plus tôt possible. Vous pouvez les référer aux articles 9.7 et 9.9 du Règlement des études de premier cycle.
Informez les étudiant(e)s des modalités de dépôt, ou de remise, des travaux (par ex. travaux déposés dans StudiUM, en format PDF) et de la pénalité encourue pour chaque jour de retard.
Présentez le matériel autorisé ou non autorisé durant une évaluation : documentation, gabarits, technologies mobiles, etc.
Informez les étudiant(e)s des règles pour la correction du français dans les évaluations, s’il y a lieu.
Indiquez le seuil de réussite dans le cours en pourcentage ou en lettre, selon le cas.
Absence à une évaluation
Rappelez aux étudiant(e)s qu’ils(elles) doivent obligatoirement motiver leur absence à une évaluation, et ce, le plus tôt possible. Vous pouvez les référer aux articles 9.7 et 9.9 du Règlement des études de premier cycle.
Dépôts des travaux
Informez les étudiant(e)s des modalités de dépôt, ou de remise, des travaux (par exemple, travaux déposés dans StudiUM, en format PDF) et de la pénalité encourue pour chaque jour de retard.
Matériel autorisé
Présentez le matériel autorisé ou non autorisé durant une évaluation : documentation, gabarits, technologies mobiles, etc.
Qualité de la langue
Informez les étudiant(e)s des règles pour la correction du français dans les évaluations, s’il y a lieu.
Seuil de réussite exigé
Indiquez le seuil de réussite dans le cours en pourcentage ou en lettre, selon le cas.
Articles reliés
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