Exemples d’intentions pédagogiques selon le niveau d'intégration visé des apprentissages

Dans les exemples qui suivent, les intentions pédagogiques précisent le niveau d'intégration visé des apprentissages au terme du cours selon la pyramide de Miller (voir la figure ci-dessous). Évidemment, un outil autre que la pyramide de Miller peut être utilisé pour graduer les apprentissages.

• Initier les étudiant(e)s aux fondements de la discipline ou de la profession notamment au moyen d’exposés interactifs et de conférenciers invités. (niveau Savoir)

• Amener les étudiant(e)s à appliquer ce qu’ils(elles) ont appris dans des études de cas simples, avec l’aide et le soutien de l’enseignant(e). (niveau Savoir comment)

• Entrainer les étudiant(e)s à utiliser ce qu’ils(elles) ont appris dans des simulations complexes représentatives de la réalité, avec l’aide et le soutien décroissants de l’enseignant(e). (niveau Démontrer)

• S’assurer que les étudiant(e)s sont capables d’utiliser ce qu’ils(elles) ont appris de façon autonome, efficace et assurée pour réaliser des tâches complexes dans des situations professionnelles réelles. (niveau Fait)

PYRAMIDE DE MILLER

PYRAMIDE DE MILLER

Sources : Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada. (2017). Comprendre l’évaluation en milieu de travail et la CPC [Compétence par conception]. Repéré à https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=15&ved=2ahUKEwjuiKjth8DpAhUnn-AKHfwPDK4QFjAOegQIBRAB&url=http%3A%2F%2Fwww.royalcollege.ca%2Frcsite%2Fdocuments%2Fcbd%2Fwork-based-assessment-practical-implications-clinical-teachers-f.pdf&usg=AOvVaw1zie-qJoJvNe3yXNLzDkiK Mehay, R. (Ed.). (2009). « Miller’s Pyramid/Prism of Clinical Competence (1990) » dans The Essential Handbook for GP Training and Education (chapitre 29), Repéré à https://www.essentialgptrainingbook.com/ch29/ Rieder, A. et Audétat, M.C. (2018). « Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur l’évaluation de votre étudiant en cabinet » dans Revue médicale Suisse, volume 14. 246-24. Repéré à https://www.revmed.ch/RMS/2018/RMS-N-591/Tout-ce-que-vous-avez-toujours-voulu-savoir-sur-l-evaluation-de-votre-etudiant-en-cabinet Open

Exemples d’intentions pédagogiques selon le niveau de développement attendu des compétences

Les intentions pédagogiques peuvent souligner la contribution du cours au développement des compétences, comme dans ces exemples.

• Amorcer le développement des compétences X et Y chez les étudiant(e)s.

• Poursuivre le développement des compétences X et Y chez les étudiant(e)s.

• Entrainer les étudiant(e)s à la mise en œuvre des compétences X et Y.

• S’assurer d'une mise en œuvre autonome, efficace et assurée des compétences X et Y chez les étudiant(e)s.

Exemples d’intentions pédagogiques en lien le niveau de développement des compétences et le niveau d'intégration des apprentissages

Les intentions pédagogiques peuvent :

1. souligner la contribution du cours au développement des compétences ;

2. préciser le niveau d'intégration visé des apprentissages à la fin du cours selon, par exemple, la pyramide de Miller (voir la figure ci-dessous).

Voici quelques exemples.

• Amorcer le développement des compétences X et Y chez les étudiant(e)s en les initiant aux fondements de la discipline ou de la profession notamment au moyen d’exposés interactifs et de conférenciers invités. (niveau Savoir)

• Poursuivre le développement des compétences X et Y chez les étudiant(e)s en les amenant à appliquer ce qu’ils(elles) ont appris dans des études de cas simples, avec l’aide et le soutien de l’enseignant(e). (niveau Savoir comment)

• Entrainer les étudiant(e)s à la mise en œuvre des compétences X et Y dans des simulations complexes représentatives de la réalité, avec l’aide et le soutien décroissants de l’enseignant(e). (niveau Démontrer)

• S’assurer, chez les étudiant(e)s, d'une mise en œuvre autonome, efficace et assurée des compétences X et Y dans des situations professionnelles réelles. (niveau Fait)

Exemples d’intentions pédagogiques en lien avec des capacités et des valeurs

Les intentions pédagogiques peuvent exprimer des capacités plus générales, mais néanmoins essentielles à l'exercice des compétences, comme savoir communiquer ou collaborer. Elles peuvent aussi mettre l’accent sur l’une ou l’autre des valeurs propres au programme, si de telles valeurs ont été définies. Voici quelques exemples.

• Développer la capacité de raisonnement chez les étudiant(e)s à l’aide de discussions et de travaux réflexifs.

• Favoriser le développement de l’identité professionnelle des étudiant(e)s en les faisant travailler en équipe interdisciplinaire à la compréhension globale d’une personne.

• Promouvoir la collaboration entre les étudiant(e)s, une valeur importante du programme, au moyen de travaux en équipe.

• Soutenir les étudiant(e)s dans leur apprentissage du professionnalisme en encourageant les échanges et la pratique réflexive.

Exemples de méthodes pédagogiques

Sources : 

Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (1995). 20 formules pédagogiques. Québec : Presses de l’Université du Québec. 

National Center for Healthcare Leadership. (2006). Competency Integration in Health Management Education – A Resource Series for Program Directors and Faculty.

Poellhuber, B., Fournier St-Laurent, S. et Bérubé, B. (2016). Outil d’aide à la scénarisation pédagogique/Stratégie pédagogique/Formule pédagogique. Université de Montréal, Collège Ahuntsic et CCDMD. Repéré à http://aide.ccdmd.qc.ca/oas/fr/section_4_2  

Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme – Un défi à relever. Montréal, Québec : Presses internationales Polytechnique.

*Objectifs d'apprentissage

Informez les étudiant(e)s de ce qu’ils(elles) seront capables de réaliser au terme du cours, idéalement dans des situations authentiques, c’est-à-dire réelles ou réalistes. Utilisez des verbes précis comme appliquer, comparer, expliquer, planifier au lieu de connaitre, comprendre et savoir, qui sont trop flous. Assurez-vous que les évaluations du cours permettront de juger de l’atteinte de ces objectifs. Limitez-vous, si possible, à cinq ou six objectifs d’apprentissage.

Chaque compétence est constituée d’un certain nombre de capacités – aussi nommées éléments de compétence, apprentissages critiques, apprentissages incontournables, manifestations observables, etc. selon les programmes. Ces capacités regroupent habituellement un ensemble de savoirs, de savoir-faire et, parfois même, de savoir-être. Du fait de leur relative ampleur, il arrive souvent que plusieurs cours contribuent à l’atteinte d’une même capacité. Ces capacités sont habituellement étroitement associées aux objectifs d'apprentissage du cours.

Pour vous guider dans la rédaction des objectifs d’apprentissage du cours, référez-vous aux procédures, exemples et taxonomies qui suivent. Quelle que soit la procédure que vous suivrez, assurez-vous de mettre en cohérence les objectifs d’apprentissage avec les intentions pédagogiques visées.

Transformer une capacité spécifique au programme en objectif d’apprentissage

Pour transformer en objectifs d'apprentissage les différentes capacités qui sont associées au cours, procédez en quatre étapes.

Étapes	Descriptions

Étapes

Descriptions

Open En gris :  étapes facultatives

Étape 1 – Si le verbe utilisé dans l’énoncé de la capacité n’est pas représentatif du degré de complexité ciblé dans votre cours, ajustez-le. Pour ce faire, aidez-vous d’une taxonomie (échelle de progression) appropriée au domaine, ce domaine pouvant être cognitif, affectif ou psychomoteur (voir les taxonomies présentées ci-dessous). Étape 2 – Ajustez ou précisez l’objet du verbe, si nécessaire, de façon à ce qu’il reflète bien les contenus sur lesquels la capacité sera exercée. Attention ! Il ne s’agit pas de réécrire la capacité, seulement d’ajuster le caractère plus ou moins large de son objet. Étape 3 – Au besoin, précisez ou ajustez les conditions d’exercice de la capacité (type de situations, type de problèmes, outils, moyens, etc.). Étape 4 – Si cela est pertinent, précisez les exigences de qualité devant être respectées comme "en agissant avec professionnalisme", "en adoptant un processus rigoureux" ou "en adoptant les moyens appropriés à la situation". Les critères d'évaluation devront tenir compte de ces exigences.

Rédiger un objectif d’apprentissage

Si jamais aucune capacité particulière n’a été associée au cours, il vous faudra définir par vous-même ce qui est attendu de la part des étudiant(e)s. Voici quatre étapes pour y arriver.

Open

Étape 1 – Réfléchissez aux capacités cognitives (expliquer, appliquer, analyser, évaluer, etc.), affectives ou psychomotrices (gestes) qu’auront développées les étudiant(e)s au terme du cours, puis complétez la phrase « À la fin du cours, les étudiant(e)s seront en mesure de... ».

Étape 2 – Associez chaque capacité à un domaine : cognitif (le plus courant), affectif ou psychomoteur.

Étape 3 – Déterminez le degré de complexité de chaque capacité à l’aide d’une taxonomie (échelle de progression) appropriée au domaine visé (voir les taxonomies présentées ci-dessous).

Étape 4 – Corrigez vos énoncés (formulés à l’étape 1) en tenant compte des principales règles de rédaction des objectifs :

• Le cours vise six objectifs d’apprentissage (et donc six capacités), tout au plus.

  • Les objectifs sont rédigés du point de vue des étudiant(e)s.

  • Chaque objectif ne comprend qu’un seul verbe d’action.

  • Le verbe d’action est représentatif du domaine et du degré de complexité visés par l’objectif.

  • Lorsque pertinent, des conditions (types de situations, types de problèmes, outils, moyens, etc.) et des exigences de qualité ("en agissant avec professionnalisme", "en adoptant un processus rigoureux", "en adoptant les moyens appropriés à la situation", etc.) sont précisées.

  • Les objectifs décrivent des capacités qui pourront être observées – et donc évaluées – à travers les réponses ou les productions des étudiant(e)s.

Exemples d'objectifs d'apprentissage

Voici quelques exemples d’objectifs d'apprentissage correctement libellés.

À la fin du cours, les étudiant(e)s seront en mesure :

• d’expliquer les notions fondamentales liées au développement de l’enfant de 0 à 5 ans ;

• d’employer une méthode appropriée pour résoudre efficacement un système d’équations linéaires ;

• d’évaluer la qualité des informations transmises par un média en articulant une critique conséquente à l’aide de la terminologie appropriée ;

• de formuler des recommandations fondées sur des données probantes.
  
  
  

Taxonomie cognitive

La taxonomie de Bloom (1956) révisée par Anderson et Krathwohl (2001) peut aider à formuler des objectifs en tenant compte de leur niveau de complexité. La taxonomie classifie les capacités cognitives en six niveaux qu’elle subdivise par la suite en sous-niveaux (en gras dans le tableau) pour plus de précision. 

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Sources : 

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. et al. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York : Longman.

McGrath, H. et Noble, T. (2008). Huit façons d’enseigner, d’apprendre et d’évaluer – 200 stratégies utilisant les niveaux taxonomiques des intelligences multiples. Montréal, Québec : Chenelière Éducation. 

Université de Genève. (s. d.). Taxonomies d’objectifs d’apprentissage et exemples de verbes d’action. Repéré à https://www.unige.ch/dife/files/3514/5372/9196/Taxonomies-verbes-action_SEA-2015.pdf

Taxonomie affective

La taxonomie de Bloom (1956) révisée par Anderson et Krathwohl (2001) peut aider à formuler des objectifs en tenant compte de leur niveau de complexité. La taxonomie classifie les capacités cognitives en six niveaux qu’elle subdivise par la suite en sous-niveaux (en gras dans le tableau) pour plus de précision. 

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Sources :

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S. et Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook II: The affective domain. New York : David McKay.

Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme – Un défi à relever. Montréal, Québec : Presses internationales Polytechnique. Repéré à http://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/Taxonomie_affectif_psychomot-p35.pdf

Taxonomie psychomotrice

La taxonomie de Harrow (1972) peut aider à catégoriser les mouvements de type psychomoteur visés dans un cours, sur une échelle allant du plus simple – Mouvements réflexes et Mouvements fondamentaux – au plus complexe – Communication gestuelle. Les mouvements réflexes, qui désignent les premiers mouvements moteurs (non appris) effectués par l’humain, ont été exclus du tableau, du fait qu’ils sont non pertinents en contexte de formation. 

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Sources : 

Harrow, A. J. (1972). A taxonomy of the psychomotordomain: A guide for developing behavioral objectives. New York: David McKay.

Poellhuber, B., Fournier St-Laurent, S. et Bérubé, B. (2016). Outil d’aide à la scénarisation pédagogique/Intention pédagogique/Objectifs d’apprentissage. Université de Montréal, Collège Ahuntsic et CCDMD. Repéré à http://aide.ccdmd.qc.ca/oas/fr/section_3_6

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